L’université de demain

L’Université où j’ai commencé mon parcours au début des années 2000, n’est plus la même que celle nous je le poursuis aujourd’hui. J’ai été témoin – et actrice – de nombreux changements.

Cela concerne bien sûr l’usage des technologies à l’université, mais aussi le rapport entre la vie sociale, professionnelle et la vie étudiante.

L’évolution de la technologie tout d’abord a vécu une accélération rapide, plus effrénée que celle qu’on put connaître les générations antérieures. Lorsque j’ai commencé l’université, j’allais à la bibliothèque, comme aujourd’hui pour y emprunter des livres, mais aussi pour regarder mes courriels sur les ordinateurs à disposition. Aujourd’hui, je reçois mes mails, messages et notification en tout genre, en temps réel sur mon téléphone. J’ai vu arriver, et j’ai participé à faire arriver, les ordinateurs portables dans les salles de cours, les photos prises au lieu de noter une information, et les universités avoir des pages Facebook, twitter, Instagram… En quoi est-ce que cela bouleverse la vie des étudiants et des universités ?

La stimulation accrue par les technologies est-elle une entrave ou un bénéfice pour la vie universitaire ? Comment les professeurs gèrent-il le décalage entre les étudiants d’aujourd’hui « digital natives », et eux même « digital immigrants » plus ou moins bien « intégrés » dans leurs usages numériques ? (M. Prensky, 2001)

À l’arrivée de chaque innovation technologique, des voix s’élèvent pour crier au danger : de la machine à vapeur à l’imprimerie, il y eut toujours des anciens pour rager contre les modernes, et mettre en garde contre les dangers de l’accélération. Il est évident que notre temps et notre type d’attention sont certainement modifiés par une utilisation différente des technologies : les contenus et les modalités de transmission des connaissances doivent s’adapter à ce nouveau contexte : capsule vidéo courte, lecture avec attente, participation à des forums de discussion qui favorise la spontanéité des échanges et les réponses relativement courtes. Mais la transformation de nos habilités de concentration n’est pas nécessairement synonyme d’une capacité amoindrie : en contrepartie le « digital native » est capable d’être multitâche et donc de gérer plusieurs activités en même temps, est extraordinairement plus rapide pour apprendre les outils numériques, et a une grande habitude de gérer une masse importante d’information, souvent contradictoire, ce qui développe son esprit critique. (M. Wesch, 2007). L’université bénéficie, je pense, grandement de cette montée en compétence de ses étudiants.

Un autre grand bouleversement de l’université ces dernières années me semble être le rapport entre la vie sociale, professionnelle et étudiante, ainsi que la composition sociologique des étudiants. Dans la vidéo « Le milieu universitaire québécois d’hier et demain » (Capsule vidéo de L. Ménard), ces bouleversements sont pointés pour la société québécoise, et je vois des points communs avec les bouleversements en France et en Australie où j’étudie aujourd’hui, malgré des différences importantes de contexte. L’Université s’est démocratisée depuis plusieurs décennies pour le meilleur, mais cela implique que les étudiants travaillent plus en dehors de l’université, car ils ne viennent plus nécessairement de milieux favorisés où ils n’avaient pas besoin de financer leur parcours académique (Pageau et Bujold, 2000). Cela signifie aussi que les étudiants sont plus hétérogènes, ce qui est très stimulant pour favoriser les échanges contradictoires et les situations de conflit cognitif. Le développent des échanges internationaux entre les universités participe également à ce phénomène. Mais la vie sociale à l’université me paraît plus complexe qu’avant, et il me semble que cela a un impact sur l’implication des étudiants dans la vie du campus et donc l’implication dans leurs études. Dans mon expérience personnelle, les cours ou expériences d’apprentissage qui m’ont donné l’impression de plus me former et me transformer ont été celles qui se sont prolongées par une implication sociale dans un groupe. Au niveau de la recherche notamment, le parcours académique peut devenir très solitaire et ainsi briser une dynamique de stimulation intellectuelle avec ses paires (C. Tuke-Flandders, N. Rubbenstein, 2016). L’université d’aujourd’hui propose déjà des parades pour lutter contre cet isolement, mais il me semble que cela constituera encore un des grands défis pour les années à venir.

Pour lier les deux volets abordés dans ce billet, je dirais que le développent et l’arrivée des technologies numériques à l’université pourrait être une piste de solutions pour briser l’isolement des étudiants. Les réseaux sociaux ont pris une grande importance dans nos vies, et malgré des problématiques quelles génèrent, elles permettent un prolongement de la vie sociale et du lien à distance. Quels types d’outils pouvons-nous imaginer pour transférer cet aspect de nos vies dans l’université ? Des messageries instantanées pourraient être intégrées aux environnements numériques de travail des cours d’universités ? Des outils de travail collaboratif comme Trello ou Slack pourraient être utilisés dans un contexte universitaire ? Autant d’idées de pistes à creuser pour une meilleure implication des étudiants dans l’Université de demain.

Référence :

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.

Wesch, M. (2007). A Vision of Students Today. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=dGCJ46vyR9o

Ménard, L., Capsule vidéo : « Le milieu universitaire québécois : d’hier à demain »

Pageau, D. et Bujold, J. (2000). Dis-moi ce que tu veux, et je te dirai jusqu’où tu iras : les caractéristiques des étudiants et des étudiants à la rescousse de la compréhension de la persévérance aux études. Analyse des données des enquêtes ICOP : 1^er volet, les programmes de baccalauréat. Québec. Université du Québec à Québec, Direction du recensement étudiant et de la recherche institutionnelle.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. 9(5). pp 1-6.

C. Tuke-Flandders, N. Rubbenstein, 2016, The loneliness taboo: Why doing a PhD doesn’t have to be an isolating experience, http://melbourne.resbaz.edu.au/post/144642287884/the-loneliness-taboo-why-doing-a-phd-doesnt-have

Constructivisme, cognitivisme, connectivisme : Quels sont les impacts de ces théories d’apprentissage sur mon activité d’enseignement ?

J’ai eu l’occasion d’enseigner dans plusieurs contextes et ainsi d’avoir la chance de comparer différentes situations éducatives : cours particulier de soutien ou de langue, médiation culturelle dans les musées, cours de FLE à l’université, et maintenant formation à l’impression 3D pour des doctorants de toutes disciplines. Mais mon expérience est très empirique et ne s’est pas accompagnée de beaucoup de formation théorique sur les théories de l’apprentissage. Comment la découverte de ces théories « résonne » avec mon expérience ? Et surtout qu’est-ce que je peux intégrer dans mon activité pour améliorer mon enseignement et ainsi l’apprentissage des étudiants.

Constructivisme :

L’hypothèse constructiviste est un nouveau cadre de référence pour l’éducation qui a bouleversé bon nombre de nos idées sur l’apprentissage et changé les méthodes d’enseignement ces 20 dernières années (Tardif, 1997 - Jonnaert, 2006). Un des principaux apports du constructivisme est de mettre en avant l’apprentissage comme une construction individuelle, qui se bâtit sur les savoirs antérieurs. Ainsi l’enseignement part du principe que chaque apprenant à un bagage différent et va assimiler le cours d’une manière singulière.

Dans mon expérience, prendre en compte cela implique d’apprendre à gérer des situations ou le groupe est composé d’une multitude de niveau et de bagages différents.

Il me semble qu’une idée pour tirer bénéfice d’un groupe hétérogène peut être de responsabiliser et d’autonomiser ceux qui ont déjà un niveau plus avancé : Lors de mes cours de modélisation 3D, je fais en sorte de grouper les étudiants par 3 ou 4, avec un « aidant », qui a déjà participé à mes cours et qui peut soutenir les autres. Cette méthode motive ceux qui sont plus avancés, qui se sentent utiles, valorisés et investis, tout en accompagnant ceux qui découvrent l’outil sans le rapport hiérarchique parfois intimidant de l’expert.

De plus, le constructivisme nous apprend d’ailleurs que c’est dans l’interaction que se forme la connaissance (Ménard et St-Pierre, 2014). À ce titre un apport clef du constructivisme se joue aussi su côté du socio-constructivisme : Il me semble que c’est une problématique fondamentale de l’apprentissage aujourd’hui et c’est là que peux se jouer l’engagement de l’enseignant. Les étudiants peuvent venir de milieux très différents et ce qui pourrait être une richesse peut parfois s’avérer être un obstacle pour certains. Mais cette variété de bagages peut favoriser la confrontation et le travail en groupe qui oblige à négocier avec d’autres, à s’adapter à leur mode fonctionnement. Cela favorise les conflits cognitifs, que le constructivisme nous apprend être un terrain fertile d’apprentissage et d’acquisition des connaissances. C’est en réajustant ses modèles de pensée, qu’on ancre de nouvelles connaissances.

Dans mon expérience personnelle, je m’aperçois d’ailleurs que je mémorise des connaissances en les associant à des personnes et à des situations sociales. C’est par le lien social que je fixe la connaissance dans ma mémoire.

Cognitivisme :

Le cognitivisme s’appuie sur le constructivisme en tant qu’il part du principe que notre apprentissage s’appuie sur les connaissances antérieures (Tardif, 1998). Pour autant, le cognitivisme se focalise plus sur les mécanismes d’apprentissage et de mémorisation.

Je retiens du cognitivisme des techniques qui permettent de mémoriser plus efficacement.

Le simple fait d’annoncer un plan de cours, de nommer des objectifs permet à l’apprenant de se sentir rassuré dans son processus d’apprentissage et d’avancer avec une idée claire en tête de ce qu’il doit faire. De la même manière, récapituler en fin de cours ce qui a été appris, permet une meilleure mémorisation et donne confiance à l’étudiant dans ce qu’il a appris. Le cognitivisme explique également le fonctionnement de la surcharge cognitive, qui est une situation ou l’apprenant n’est plus en mesure d’acquérir ou de mémoriser de nouvelles connaissances, car il « sature ». Chaque apprenant venant avec son propre bagage, la surcharge cognitive peut arriver à chacun à des moments très différents du processus d’apprentissage. Le savoir, le repérer et composer avec, et un challenge que le cognitivisme nous apprend à anticiper.

Enfin, pour accompagner les apprenants dans l’autonomie, le cognitivisme nous est précieux, car il décrit les mécanismes qui permettent de développer individuellement des méthodes d’apprentissage. Apprendre à chacun à apprendre, à réfléchir sur ces manières d’apprendre (méta cognition), est un pas vers l’autonomie de l’apprentissage.

Connectivisme :

Le connectivisme s’attache plus particulièrement à l’acquisition des connaissances dans l’ère numérique, et à ce que cela modifie dans l’expérience des apprenants (Siemens, 2005). L’utilisation des technologies, dans les situations d’apprentissage comme au quotidien, modifie notre rapport au monde : Attention réduite, nouveau rapport à l’information ou rapports sociaux prolongés en ligne. Adapter cela à l’éducation est un travail stimulant pour l’enseignant aujourd’hui et demain.

Tout d’abord pour gérer l’attention réduite des étudiants, la mise en place d’activités courtes peut être une technique pertinente : capsule vidéo de moins de 10min par exemple, ou travail dans un forum, ou les réponses peuvent être courtes ou spontanées.

De la même manière, les longues lectures non encadrées peuvent être difficile à effectuer pour les apprenants de l’ère numérique : une lecture avec objectifs peut être une meilleure manière de rendre vraiment productive la découverte d’un article, notamment lorsqu’il y a de nouveaux concepts à assimiler. Mais cette image des apprenants du XXIe siècle ne se réduit pas à une attention réduite ! Au contraire, il me semble qu’une confiance dans le l’usage de la technologie par les étudiants est fondamentale. Les activités en distance asynchrone sont alors à prescrire, car elles sont adaptées au quotidien et aux usages numériques des apprenants d’aujourd’hui.

Enfin, la mise en réseau des apprenants me paraît un outil clef pour la motivation : les réseaux sociaux prennent une place importante dans nos vies. Elles permettent du lien social prolongé, de la communication et apportent un plaisir ou gratification immédiate. Pourquoi ne pas transférer cela dans un contexte de cours ? À l’université en particulier, les étudiants peuvent ne passer qu’un temps très limité en présence ensemble et avec l’enseignant. Les plateformes numériques peuvent prolonger le cours par un échange entre étudiant et/ou avec l’enseignant. Ce blogue-ci en est la preuve !

Créer une dynamique de groupe, une communauté autour d’un enseignement me paraît fondamental dans le contexte actuel. Permettre aux étudiants de créer un lien et de s’investir dans le cours est une manière très efficace de créer la motivation, clef pour apprendre !

Référence :

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l’action. Dans Se former en pédagogie de l’enseignement supérieur (pp.17-34). Montréal : Collection PERFORMA AQPC.

Jonnaert, P. (2006). Constructivisme, connaissances et savoirs. Transfert, (3), 5-20. https://www.moodle2.uqam.ca/coursv3/pluginfile.php/1352455/mod_page/content/24/Jonnaert_2006-2.pdf

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory For The Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3-10. www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm

Tardif. J. (1997). La construction des connaissances. Pédagogie collégiale ,11 (2), 11-19. https://www.moodle2.uqam.ca/coursv3/pluginfile.php/1352455/mod_page/content/24/tardif_11_2.pdf 

Bonjour à tous!

ce blog réflexif a été conçu dans le cadre d'un cours de pédagogie universitaire à l'UQAM, et servira a proposer une réflexion lié aux questions abordées dans le séminaire sur la pratique de l'enseignement aujourd’hui à l’université.

Doctorante en Arts visuels à l'université de Melbourne et Australie et de Rennes 2 en France, je participe à un échange entre la France et le Canada pour venir suivre ce séminaire sur l'enseignement universitaire, pour approfondir ma réflexion d'enseignante et développer des nouvelles compétences adaptées au contexte actuel et à l'université d'aujourd'hui.

J'espère que cet espace pourra permettre d'avancer dans ma réflexion personnelle sur ma pratique de transmission, tout en favorisant l'échange avec mes paires sur ces questions.

Bonne lecture!